//////

ŻYCIE W SZKOLE

Oczywiste jest, że życie w szkole zagraża temu stanowi rzeczy, dlatego też dziecko ucieka się do sytuacji, w których może utrzymać sztu­cznie powiększony obraz własnego „ja”. Sytuację taką odnajdu­je, oczywiście, w zamkniętym związku matka — dziecko. Warto wspomnieć, że według badań zdolności intelektualne dzieci z fobią szkolną nie są gorsze od średniej ich rówieśni­ków, zazwyczaj nawet ją przewyższają. Ze słabego lęku separacyjnego, występującego bardzo często w okresie pójścia do szkoły, dziecko leczy się dość szybko, lecz w stosunku do fobii szkolnej wychowawca jest najczęściej bez­radny — przede wszystkim dlatego, że nie otrzymuje od rodzi­ców prawdziwej pomocy. W takich przypadkach jest niezbędna pomoc psychologa.

DZIECKO LĘKLIWE

Literatura psychologiczna nie jest jednomyślna w definiowaniu lękliwości. Teorie nauczania rozróżniają strach od lęku najczę­ściej w następujący sposób: strach jest wywołany zawsze, jaki­miś przyczynami bezpośrednimi, lęk zaś — pośrednimi i dalekimi. Tak więc symboliczny strach separacyjny lub irracjo­nalny strach przed bólem fizycznym (kiedy dziecko boi się ła­godnego pekińczyka, bo kiedyś zostało ugryzione przez wilczura) w tym znaczeniu będzie uważany za lęk. Jednocześnie zaś, według ujęcia klinicznego, przyczynę strachu można za­wsze odnaleźć w świecie zewnętrznym, w jakimś jego obiekcie, natomiast przyczynę lęku — wewnątrz człowieka, w osobowo­ści obciążonej konfliktami (tak więc według tej teorii symboli­czny strach separacyjny będzie lękiem, ale irracjonalny strach konkretny —już nie).

KONKRETNE PODSTAWY

Ujęcie takie daje już konkretniejsze podstawy do rozróżnia­nia strachu i lęku, ale w stosunku do dziecka w wieku niemow­lęcym trudno je zastosować, bo —jak już wspominaliśmy — u dziecka świat wewnętrzny i zewnętrzny, odczucia subiektywne i obiektywne często się zlewają i trudno je od siebie odróżnić. Dlatego właśnie wielu specjalistów stosuje pojęcie strachu i lę­ku wymiennie. W ten sposób stosowaliśmy te dwa pojęcia i my, traktując je jako synonimy. W związku z pewną ciekawą zależ­nością warto jednak bardziej szczegółowo przeanalizować prob­lem rozróżnienia strachu i lęku. Nasze wywody na temat strachu przedstawione na początku książki są bardzo podobne do poglą­dów Graya (1971) i Epsteina (1972).

Według Graya strach jest „hipotezą frustracji”, co zgadza się prawie dokładnie z tym, co napisaliśmy na ten temat. Gray nie idzie jednak dalej w swych rozmyślaniach, jego tok rozumowania kontynuuje natomiast Epstein. Według jego opinii motyw unikania strachu i lęk wy­stępują wtedy, gdy działanie, do którego skłania strach, jest fru­strujące. Wracając więc do naszego przykładu z rozdziału pierwszego: Kiedy nauczyciel odpytuje, uczeń nie przygotowa­ny znajduje się w sytuacji zagrożenia, a więc się boi. Strach skłania go do ucieczki, która, niestety, jest niemożliwa, stąd mo­tyw uniknięcia jest frustrujący, a w takim przypadku uczeń nie tylko się boi, ale także lęka.

RODZAJ ROZRÓŻNIENIA

Wydaje nam się, że taki rodzaj rozróżnienia strachu i lęku jest pozbawiony sensu, gdyż w ten sposób lęk występowałby re­gularnie w każdym przypadku strachu, bez niego zaś wcale by nie istniał. To, co Epstein nazywa lękiem, jest właściwie „nega­tywnym uczuciem” strachu. Jeżeli reakcja uniknięcia występu­jąca w sytuacji zagrożenia nie jest frustracyjna i osobnik nie przewiduje wystąpienia frustracji, to właściwie nie ma mowy o strachu. Sytuacja niebezpieczna ma wtedy siłę przyciągającą i jak już wspominaliśmy — to pragnienie przygody jest psy­chologicznym tłem poszukiwania sytuacji niebezpiecznych. Rozpatrzmy pewien prosty przykład: sześcioletnia dziew­czynka bardzo się boi, kiedy pierwszy raz przechodzi sama przez ruchliwe skrzyżowanie.

DWA SKŁADNIKI STRACHU

Jej strach składa się z dwóch składników. Jednym z nich jest ocena niebezpieczeństwa, drugim — przewidywanie porażki ewentualnej ucieczki. Po kilku pomyślnych „przejściach” ta ostatnia przyczyna przestanie ist­nieć. Dziewczynka będzie sobie nadal zdawała sprawę z niebez­pieczeństwa, ale będzie także pewna powodzenia całej operacji i od tej chwili będzie szukała okazji, aby samodzielnie przejść przez jezdnię. Po tym nastąpi trzecie stadium, kiedy to przejście przez ulicę stanie się codziennym, zwykłym aktem i nie będą go poprzedzały ani strach, ani pragnienie przygody (warto zauwa­żyć, że to trzecie stadium zostało zbadane i wywołane także u psów — przez Solomona i Wynna, 1964).

STRACH I LĘK JAKO SYNONIMY

Traktowanie strachu i lęku jako synonimów ma więc swoje na­ukowe podłoże. Z różnych przyczyn może się jednak wytworzyć taka osobowość dziecka, w której strach nie będzie już więcej sta­nem aktualnym, lecz trwałą cechą charakteru. Takie dziecko (któ­re będziemy nazywać dzieckiem lękliwym) ma specjalny stosunek do świata i do samego siebie, charakteryzujący się tajemniczym i niezależnym od obiektywnych warunków, ciągłym lękiem Jego rezultatem są postawa ustępliwa i obniżona zdolność do działania. W dalszej części rozdziału chcielibyśmy omówić krótko nie nowy rodzaj strachu, jeszcze dotychczas nie omawiany, lecz powstawa­nie lękliwej osobowości dziecka.

NAJWAŻNIEJSZA CECHA CHARAKTERYSTYCZNA

Najważniejszą cechą charakterystyczną dla dziecka lękliwe­go jest to, że każde zadanie, w które wplątały je okoliczności, przeżywa jako sytuację zagrożenia i przewiduje porażkę działa­nia. „Przecena i niedocenianie zdolności jed­nostki prowadzi do silnej lękliwości…” — pisze Beck (1972). Wydają się to również potwierdzać badania motywacji wydaj­ności Atkinsona i McClellanda (1953), a także badania ty polo­giczne, o których będziemy jeszcze wspominać. Co jest jednak przyczyną tego, że dziecko lękliwe w każdej sytuacji niebezpie­cznej przewiduje porażkę działania?Badania psychologiczne jasno dowodzą, że za lękiem kryje się niedocenianie własnego „ja”, własnej wartości.

STANDARDOWE BADANIA LĘKLIWOŚCI

Na przykład Lipsitt (1958) przedstawił trzystu dzieciom w wieku od dziesię­ciu do trzynastu lat skalę cech. Przy każdej z nich dziecko miało napisać, czy ją ma, czy nie, a także czy uważa daną cechę za zbyteczną, czy też szkodliwą dla swojej osobowości. Po wypeł­nieniu tej skali dzieci przeszły standardowe badania lękliwości i po zestawieniu tych dwóch badań stwierdzono, że wszystkie bez wyjątku dzieci lękliwe przy wypełnianiu skali cech wykaza­ły niską ocenę własnej osobowości. Coopersmith (1967) udo­wodnił to samo, patrząc od drugiej strony: w jego badaniach dzieci oceniające siebie wysoko wykazywały o wiele mniej lę­kliwości niż dzieci nie doceniające swej wartości.